Skip to content Skip to navigation

Коментари върху съответствието термини по морфология и техните определения в средното училище: академични термини и определения

В статията се съпоставят във формален и понятиен аспект част от термините по българска морфология, които се използват в учебниците по български език за 4., 5., 6. и 7. клас, одобрени от Министерството на образованието, младежта и науката, и термините, които се въвеждат в обучението на студентите филолози във Факултета по славянски филологии на СУ „Св. Климент Охридски“.

The present paper discusses the formal and conceptual comparison between a number of terms in Bulgarian morphology, which are used in the approved by the Bulgarian Ministry of Education, Youth and Science textbooks in Bulgarian language for 4., 5., 6. and 7. school grades, and terms that are introduced in the teaching in Bulgarian morphology in the Faculty of Slavic Studies at Sofia University "St. Kliment Ohridski ".


1. Уводни думи

Проблемите, които възникнаха при съпоставката на училищната и академичната терминология по българска граматика (морфология и синтаксис)*, направена с цел да се установи състоянието на входното ниво на знания на студентите, изучаващи българска граматика в СУ „Св. Климент Охридски“, се изразяват не толкова в разминаването в терминологията, което е очаквано, тъй като в училищното обучение се следва българската традиция, а в университета се въвежда и международната терминология, а в нещо по-съществено. Най-важните резултатите от сравнението ни насочиха не толкова към проблеми от терминологичен порядък, а към проблеми, засягащи същността на усвояваните знания за езика, на металингвистичната информация, на езиковедската компетентност, като в известен смисъл са свързани и с езиковата компетентност. Целта ни в никакъв случай не е да оценяваме кой учебник какъв е, нито да критикуваме позицията на авторите, които представят своите теоретични възгледи. Съпоставката се прави, за да установим с какви трудности ще се срещнат студентите, какви ще бъдат проблемите в академичното обучение, произлизащи от разминаването между знанията по българска граматика, придобити в средното училище, и изучаваното в университетските курсове. Тези проблеми са ни познати в различна степен от практиката ни на преподаватели в СУ „Св. Климент Охридски“. Освен тази основна цел в настоящия проект ние се интересуваме доколко знанията по българска граматика, които трябва да усвоят учениците, заложени в учебните програми и в учебниците за 4., 5., 6. и 7. клас по български език, отразяват съвременните достижения на езиковедската ни наука – съвременни, но достатъчно утвърдени и отговарящи на действителното състояние на езиковата ни система. Третата цел е да се сравнят входните терминологични бази по български и по немски език, за да се отговори на въпроса какъв тип интерференции предполагат несъответствията в граматическото описание на двата езика, какъв тип проблеми ще имат българските студенти, изучаващи немски език, непрекъснато съпоставящи както българската и немската терминология по граматика, така и самите граматически системи.

 

2. Морфема и морфемен анализ

В учебниците за 5. клас морфемата се изучава като най-малката езикова единица, имаща свое значение (или най-малката значеща част на думата). В 7. клас това понятие се съпоставя с другите единици в езиковата система. Терминът морфемен анализ се въвежда чрез определение (напр. „Когато определяме морфемите в строежа на думата, правим морфемен анализ“ – Ангелова и др. 2006) и чрез практически правила за откриване на отделните видове морфеми (вж. напр. Димчев и др. 2007а).

Видовете морфеми, които се изучават в 5. клас, са словообразувателните и формообразувателните морфеми. В учебниците като словообразувателни се посочват коренът, представката и наставката, а като формообразувателниокончанието и определителният член. Видът на глагола се изучава в 7. клас, което отлага изясняването на проблема какъв е статутът на наставката за несвършен вид. Това предопределя за морфемен анализ да не се дават в 5. клас вторични несвършени глаголи.

Разликата в терминологично отношение между училищните и академичните граматики се състои във въвеждането в университетските курсове на международните термини.

Коренът на думата се изучава в 4. клас, като се дефинира в един от учебниците като „обща част от думите, която носи основното им значение“ (Вълкова и др. 2005) – вероятно с идеята да се направи връзка с понятието сродни думи. В 5. клас се изяснява, че коренът е „най-важната за значението на думата морфема“ (Васева и Михайлова 2006). Наставката се дефинира в учебниците за 4. и 5. клас или според мястото й в думата (след корена), или само чрез една от функциите й – образуване на нови думи. В дефинициите, давани за представката, и в 4., и в 5.клас се акцентира или на мястото й в думата, или на функцията й да образува нови думи. В някои от учебниците за 5. клас се въвежда и терминът основа на думата (вж. напр. Ангелова и др. 2006).

Дефиниции на окончанието се дават в 4. клас, като в тях се посочва, че то е част от думата, която служи за образуване на форми на една и съща дума (вж. напр. Борисова и др. 2005). В 5. клас се разширява изученото, а окончанието се дефинира като морфема, която стои в края на думата и носи граматичните значения. Въпреки правилността на определенията, въпреки упражненията за морфемен и морфологичен анализ, струва ни се, че не всички ученици успяват докрай да осъзнаят, че окончанието в българския език (като флективен) изразява едновременно няколко граматични значения. Когато на студентите в началото на курса по морфология им се зададе въпросът „Какво изразява окончанието –а в жена?“, те отговарят „женски род“, а на въпроса „А каква морфема изразява ед.ч.?“ се затрудняват. Не е обсъждан въпросът дали (а евентуално – кога) в училищното обучение по български език може да се въведе идеята, че езиците се различават по начина, по който изразяват граматическите значения главно с идеята да се осъзнаят същността на флективните езици – полисемантичността на граматическите афикси.

 

3. Части на речта

По традиция и в училищните, и в академичните граматики се въвежда терминът части на речта (а не класове думи). В едно от определенията в учебниците за 5. клас се насочва към идеята, че това са групи, класове от думи (Ангелова и др. 2006). Дефинирането на частите на речта в два от учебниците за 5. клас се основава на семантичния и морфологичния критерий, както и в ГСБКЕ. ІІ том. Морфология. Само в учебника на М. Васева и В. Михайлова (Васева и Михайлова 2006) се добавя и синтактичният критерий („Думите от една част на речта: означават сходни неща; имат еднакви граматически признаци, попълват определени места за частите на изречението“). Това е един съвременен подход, който отговаря на дефиницията, дадена в Българска граматика. Морфология (Ницолова 2008). В 7. клас се актуализират знанията за частите на речта – най-вече въз основа на семантичния и морфологичния критерий.

В учебниците за 5. клас видовете части на речта се класифицират според морфологичния и според синтактичния критерий: самостойни и несамостойни (срв. Димчев и др. 2007а и Васева и Михайлова 2006), изменяеми и неизменяеми (срв. Ангелова и др. 2006 и на Димчев и др. 2007а). Различието между училищните и академичните граматики се състои в въвеждането на термините автосемантични и синсемантични части на речта в Българска граматика. Морфология (Ницолова 2008).

 

4. Граматично значение

Учебната програма по български език за 5. клас предвижда да се изучават като нови понятия лексикално и граматично значение. В един от учебниците те са въведени на практическо равнище чрез съпоставка, като граматичното значение е онагледено чрез окончанието и определителния член (Димчев и др. 2007а). В друг учебник за граматично значение се споменава в определението за части на речта (Васева и Михайлова 2006). По-разгърната дефиниция на граматично значение откриваме в друг един от учебниците:

Граматичното значение е характерно за думите, принадлежащи на дадена част на речта. Например в българския езиk съществителните, прилагателните и числителните имена, както и повечето местоимения имат граматичните значения число (единствено и множествено), род (мъжки, женски и среден) и могат да се членуват или да останат нечленувани. От граматичните значения на глагола познаваме: граматичното лице (първо, второ и трето), число (единствено или множествено) и време (минало свършено време, сегашно време, бъдеще време и др .) (Ангелова и др. 2006).

 

5. Лице. Число. Род

Категориите лице, число и род се изучават още в началната степен. Учебните програми по български език за следващите класове не предвиждат за тези граматически категории отделни теми, но се актуализира изразяването им в учебниците по български, напр. категорията лице се актуализира при глагола, при личните и притежателните местоимения. За разлика от това в академичните граматики на тези три категории се отделя по-голямо внимание.

 

6. Глагол. Основна форма на глагола. Спрежение

В обучението по български език в 4. клас откриваме два типа дефиниции: насочени към практическото му откриване с въпросите „Какво прави? Какво правят?“ и акцентиращи върху общокатегориалното значение на тази част на речта. Най-разгърната е следната дефиниция: „дума, която назовава действие или състояние, които винаги са свързани с лице или предмет“, като в нея се посочват и изучените граматични признаци време, число и лице (Вълкова и др. 2005).

В 5. клас се актуализират, разширяват и систематизират знанията за глагола, като се добавя спрежението, без обаче да се подчертава, че то не е граматично значение. Подобна заблуда остава чак до университетските години, когато тази формална класификация на глаголите според сегашната темпорална гласна се определя от студентите като граматична категория.

 

7. Категорията време на глагола. Термини. Дефиниции

Категорията време на глагола се въвежда от в началната степен (до 4. клас се изучават сегашно, бъдеще, минало свършено и минало несвършено време), като в 6. клас се добавя системата на времената, а в 7. клас тя се актуализира във връзка с разглеждането на езиковата система. В учебниците за средното училище граматичното значение време се дефинира главно като отношение между времето, когато се извършва действието, и момента на говоренето. Основните термини в случая са момент на говоренето и момент на действието. Най-често в учебниците за 6. клас моментът на говоренето се означава като сегашен ориентационен момент .

Съществени различия между терминологията в учебниците за средното образование и академичната граматика (Стоянов 1982) не се откриват. За разлика от това в Българска граматика. Морфология (Ницолова 2008) се въвеждат термините интервал на действието (като от значение за дефинирането на глаголните времена е дали той е отворен или затворен), интервал на референтността и момент на говоренето, като те са основните елементи, чиито отношения изграждат значенията на глаголните времена.

 

8. Система на глаголните времена

А) В учебната програма за 6. клас се включва темата „Системата на глаголните времена, като не се изучават бъдеще предварително време и бъдеще предварително време в миналото. Ако за бъдеще предварително в миналото, чиято употреба е рядка, това е оправдано, то бъдеще предварително време има употреби, които доказват необходимостта от въвеждането му. Това са случаи от типа Когато // Като // Преди да дойдеш, аз вече ще съм се върнал // ще съм приготвил всички документи // – т.е. сложни съставни с подчинени обстоятелствени изречения за време, в които се разкриват логически и темпорални съотношения между действията.

Терминът система на глаголните времена, с който се назовава ново понятие, отбелязано в учебната програма за 6. клас, не е въведен в един от учебниците за 6.клас (Димчев и др. 2007б), в друг учебник се представят отношенията между сегашния момент (момента на говоренето), миналия момент и бъдещия момент, като спрямо основния ориентационен момент (сегашния) сегашно, минало свършено, минало несвършено и бъдеще време се дефинират като изразяващи действия, съвпадащи, минали или предстоящи спрямо момента на говоренето. Следователно в системата на времената се представят само изучените до 6. клас (Васева и Михайлова 2007). Само в един учебник системата на времената в българския език се разглежда чрез три основни противопоставяния: а) времена, ориентирани към сегашния момент, и времена, ориентирани към миналия момент, б) времена, изразяващи действия, и времена, изразяващи резултати; в) времена, изразяващи действия, които са предходни, едновременни и следходни спрямо двата основни ориентационни момента (Ангелова и др. 2007).

В учебната програма за 6. клас изясняването на системата на глаголните времена се базира на въвеждането на термините сегашен ориентационен момент и минал ориентационен момент. В два от учебниците по български език за 6. клас те на налице. Определенията на категорията време в учебниците за 6. клас отговарят на определението в ГСБКЕ. ІІ том. Морфология. В университетското обучение студентите предстои да се запознаят с посочената по-горе концепция за организацията на категорията, която разглежда значенията на глаголните времена като комбинация от 3 компонента: интервал на действието, момент на говорене, интервал на референтност, изучавайки българска морфология (Ницолова 2008).

В училищното обучение не се въвеждат термините времена с проста ориентация (абсолютни времена) и със сложна ориентация (относителни времена), които откриваме в тома по морфология на граматиката, дело на Института за български език (Стоянов 1982). Вместо посочените термини в един от учебниците (Костадинова и Велинова 2008) се използват термините прости времена (отнесени пряко към момента на говореното) и сложни времена (които се отнасят към сегашния момент не пряко, а чрез миналия ориентационен момент). В два от учебниците за 6. клас като надпис на таблица (Димчев и др. 2007б) и като раздел в урочната статия (Васева и Михайлова 2007) се появява терминът сложни глаголни времена, като след това се разбира, че всъщност се има предвид не семантична, а формална характеристика, т.е. сложни глаголни форми. В ГСБКЕ. ІІ том. Морфология (Стоянов 1982) на този термин съответства противопоставянето прости : сложни глаголни форми, а в Българска граматика. Морфология (Ницолова 2008) са предпочетени семантично по-точните термини синтетични и аналитични глаголни форми, които не са приложими в средното образование. Проблемът, който съществува в учебниците по български език в 6. и 7. клас, се крие в нееднозначността на термините – в едни учебници под прости и сложни времена се разбира времена с проста или сложна ориентация, а в други – времена с проста (т.е. синтетична) или сложна (т.е. композирана) форма. Учебната програма за 6. клас предвижда като ново понятие сложни глаголни времена (откъдето тръгва и разночетенето на този термин).

От съпоставките на граматическата терминология в училищните и в академичните граматики възникват въпроси от концептуален характер. Ще вземем за пример определенията за прости и сложни глаголни форми. Под прости глаголни форми в някои от учебниците (Васева и Михайлова 2007) се разбират глаголни форми, съставени от една дума. Така, от една страна, излиза, че ходил съм е форма на ходя, а от друга страна – че съдържа две думи. По-добре би било да се говори за наличие на два елемента в глаголната форма, за да се избегне сложният въпрос „Що е дума“.

Въпреки че в повечето учебници се подчертава, че при минало неопределено и при минало предварително време е важна ориентацията на резултата спрямо момента на говоренето или миналия момент, при представянето на системата на времената само в един учебник се говори за противопоставяне между времена, изразяващи действия, и времена, изразяващи резултати (Ангелова и др. 2007).

 

9. Отделните времена

Основните различия между терминологията в школските и академичните граматики в областта на глаголните времена е въвеждането на латинските (международните) термини в университетското обучение. Тук няма да коментираме всички термини и определения, а само тези, при които има разминавания или несъответствия.

А) Сегашно време. В 4. клас откриването на сегашните глаголни форми се извършва с въпрос „какво правя“ и думата „сега“, т.е. изучава се само т. нар. актуална употреба. В 5. клас дефинициите за сегашно време показват стремеж да се обхванат основните употреби на сегашно време (вариантите): изразяването на действия, едновременни с момента на говоренето/сегашния ориентационен момент, и изразяването на повтарящи се или последователни действия, отколкото инвариантът и после да се посочат употребите. В един от учебниците се употребява и терминът обобщено сегашно време (Васева и Михайлова 2006).

Сериозно внимание се отделя върху една от преносните употреби на сегашно време – т.нар. сегашно историческо. Една от трудностите в 5. и 6. клас е необходимостта да бъде усвоена тази преносна употреба на сегашно време за неутрален разказ на минали събития (сегашно историческо), без да се обяснява, че се използват само несвършени по вид глаголи. Категорията вид на глагола се изучава в 7. клас.

Подобен проблем възниква и в урочната статия за деепричастието, а и за сегашното деятелно причастие, които се образуват само от несвършени глаголи – трябва да се изясни образуването им, без да е изучавана категорията вид на глагола. Това явно е причината в един от учебниците авторите да въведат термините глаголи със самостойно сегашно време и глаголи с несамостойно сегашно време (Димчев и др. 2007б). Те се използват при обясненията за образуването на деепричастията, както при изясняването на употребите на двата вида най-вече в сегашно време (в 7. клас – Димчев и др. 2008). Ако под самостойно и несамостойно сегашно време се разбират т.нар. в ГСБКЕ. ІІ том. Морфология актуална употреба на сегашно (от несвършен вид) и съответно обобщена//повторителна употреба на сегашно време (от свършен вид), то напълно логично би могло да се въведе и минало несвършено несамостойно и минало несвършено самостойно, доколкото двете времена показват паралел на употребите на двата вида поради характера им на времена, едновременни с даден ориентационен момент. Решението на този проблем не е лесно, тъй като действително е нужен термин, с който в училищните граматики, без да е изучен видът на глагола, да се назове взаимодействието между вида и времето, т.е. между свършен вид и сегашно и между свършен вид и минало несвършено време. Едно възможно решение подсказва ГСБКЕ. ІІ том. Морфология: глаголи, които имат сегашно актуално : глаголи, които нямат актуално сегашно (или глаголи, които няма актуална употреба в сегашно време). Въпросът предполага още предложения.

Б) Минало свършено време. В академичните граматики се въвежда терминът аорист. В учебниците за 4., 5. и 6. клас дефинициите акцентират върху приключеността на действието преди момента на говоренето, както и върху същността на това време като основно разказвателно време.

В) Минало несвършено време. Проблемите, които съпоставката посочва, не са в основната си част терминологични, макар че в академичното обучение се въвежда терминът имперфект. В учебниците за 4. клас дефинициите акцентират върху незавършеността на миналото действие, като в един от тях се казва, че това е действие, което не е завършено в момента, когато говорещият е присъствал“ (Вълкова и др. 2005), а в друг се твърди, че то „изразява действието в миналото, което е продължавало в момента на говорене“ (Танкова и др. 2005). Последната дефиниция не отговаря на същността на имперфекта, тъй като най-малко е ясно, че то има двойно опосредствана връзка с момента на говоренето. Напр. Пише ли Иван? – Преди пет минути пишеше, като е възможно да е свършил или да продължава да пише.

В един от учебниците за 5. клас минало несвършено се дефинира като означаващо действия, минали по отношение на момента на говорене, но незавършени спрямо определен минал момент (Димчев и др. 2007а). В друг (Васева и Михайлова 2006) – като ставащо в миналото, но неприключило, а в трети (Ангелова и др. 2006) – като едновременно на минал момент, за който говорещият мисли или говори. Става ясно, че авторите застъпват различни виждания. Възниква същият проблем, който съществува и в едно от определенията в учебник за 4. клас. Ако в дефиницията се намесва отношението към момента на говорене, то тогава различията между минало свършено и минало несвършено се свеждат до завършеност : незавършеност спрямо този момент. В ГСБКЕ. ІІ том. Морфология се акцентира, че формата за минало несвършено време не посочва дали действието продължава да съществува и в момента на говоренето, или е прекратено преди него (Стоянов 1982). Дефинициите на минало свършено и минало несвършено в Българска граматика. Морфология различават едното време като континуативно, а другото като неконтинуативно („Имперфектът означава действие, чийто интервал включва в себе си миналия интервал на референтност (...) Поради това интервалът на действието е отворен по отношение на интервала на референтността, т.е. действието се означава като континуативно.“ – Срв. „Аористът означава действие, чийто интервал е едновременен с минал интервал на референтност и е затворен в рамките на този интервал, т.е в сравнение с имперфекта действието е неконтинуативно“) (Ницолова 2008).

Г) Минало неопределено време. Разликата в терминологията между училищните и академичните граматики се състои във въвеждането на термина перфект в академичните граматики. Това не е маловажен факт, тъй като терминът минало неопределено време внушава идеята за миналост на действията, изразени с това време, като е ясно, че инвариантът на това време е актуалност на резултатите от действието в акта на комуникация. Предизвикателството пред авторите на учебници е да акцентират именно върху този инвариант.

В един от учебниците минало неопределено време се представя като предходно на момента на говореното (Васева и Михайлова 2007), като след това се уточнява, че „означава действие, извършено преди момента на говоренето, но важно като резултат в момента на говоренето“. В друг учебник (Ангелова и др. 2007) се акцентира на едновременността на резултата от действието със сегашния ориентационен момент. В третия учебник, одобрен от МОМН, то е дефинирано като „минало действие, извършено в неопределен минал момент; – резултатът от миналото действие се проявява в сегашния ориентационен момент“ (Димчев и др. 2007б).

Д) Минало предварително време. В академичните граматики се въвежда терминът плусквамперфект. Българският термин поставя пред авторите на учебници задачата да представят адекватно инварианта и употребите, за да стане ясно в какво се състои „предварителността“ в названието на това време. Два от учебниците за 6. клас акцентират именно върху инварианта – актуалност на резултата от действието в миналия момент (Васева и Михайлова 2007; Ангелова и др. 2007). В друг един учебник освен инвариантното значение („в миналия ориентационнен момент се проявява резултатът от извършеното действие“) в дефиницията се включва и твърдението, че минало предварително време „означава минало действие, извършено преди друго минало действие (или преди определен минал момент)“ (Димчев и др. 2007б). Въпреки адекватните дефиниции в учебниците студентите, преди да са започнали курса по българска морфология, продължават да са убедени, че това време принадлежи към плана на миналото.

Е) Бъдеще време в миналото. Инвариантът и употребите са представени непротиворечиво и в трите учебника за 6. клас, одобрени от МОМН. Следва се теоретичната рамка, зададена от ГСБКЕ. ІІ том. Морфология (Стоянов 1982). В обучението по българска морфология в СУ „Св. Кл. Охридски“ студентите се запознават или с тази концепция или със значително различаващата се концепция на Р. Ницолова (Ницолова 2008).

 

10. Наклонение

А) Разминаванията между училищната и академичната терминология се определят от различията в теоретичните концепции. В учебната програма за 7. клас наклонението и преизказните глаголни форми са представени като различни категории. Това отговаря на съвременния развой на българската лингвистика – още от 80-те години се е утвърдило виждането, че преизказването не е част от категорията наклонение. В тази част се спираме само върху трите наклонения: изявително, повелително и условно, като проблемите, свързани с преизказването, отделяме в следващата част.

В академичните граматики, освен традиционно утвърдените термини изявително, повелително и условно наклонение, се използват и индикатив, императив и кондиционал от международната терминология.

В Българска граматика. Морфология (Ницолова 2008) се представя една концепция, която противопоставя два типа наклонения: на актуалната реч и на възпроизведената реч. Наклоненията на актуалната реч включват хипернаклонение реалис І, обхващащо индикатива и конклузива, и хипернаклонение иреалис І, включващо аналитичния и синтетичния кондиционал и императива. Наклоненията на възпроизведената реч включват: хипернаклонение реалис ІІ (ренаратив и дубитатив) и хипернаклонение иреалис ІІ (ренаративен синтетичен кондиционал и под въпрос ренаративен императив).

Проблемите, които изникват при сравнението между различните учебници и академичните граматики, не са главно на ниво терминология, а при дефинирането на понятията. В един от учебниците за 7. клас наклонението е въведено като отношение на глаголното лице към глаголното действие (Димчев и др. 2008), което не отговаря на същността на категорията и поставя важния въпрос за разграничаването на глаголно лице и говорещо лице. Смесването на двете понятия поражда множество недоразумения. Потърсихме дали в учебниците по български език за средното училище се въвежда тази разлика и открихме, че това се прави рядко.

Б) Изявителното наклонение се дефинира най-често като представяне на действието от говорещия от позицията му на очевидец. Срв.:

Изявително наклонение – означава, че действието се върши реално и глаголното лице съобщава за него като очевидец (Димчев и др. 2008).

Формите за изявително наклонение представят говорещия като очевидец на действието. Всъщност ние непрекъснато изразяваме с форми за изявително наклонение твърдения за живата и неживата природа, за нещата от живота не защото сме ги видели,а просто защото ги приемаме за истина“ (Васева и Михайлова 2008);

Формите на глаголните времена в изявително наклонение означават, че говорещото лице смята действието за реално, че знае за него лично, не от думи на други хора (Костадинова и Велинова 2008).

Позицията на очевидец не е възможна в плана на неминалото (особено в бъдещето), тя е реален факт в плана на миналото при българските глаголни времена.

Това поставя въпроса за прецизиране на дефинициите, за да стане ясно, че чрез наклонението в българския език говорещият изразява своето отношение към връзката между действието и действителността: дали действието е реално или нереално, дали е представено като зависещо от желанието и волята на говорещия или от някакви условия. Съответно изявителното наклонение представя фактите, действията, събитията като реално съществуващи, независими от някакви условия или от волята на говорещия.

Първообразът на даваното от авторите на учебниците определение за изявително наклонение откриваме в ГСБКЕ. ІІтом. Морфология: „Изявително наклонение е основно наклонение в езика. То означава действието в неговото реално осъществяване. Освен това в българския език то означава, че действието се съобщава по собствено наблюдение или убеждение на говорещото лице“ (Стоянов 1982). В един от учебниците за 7. клас авторите са направили добър опит да излязат от това представяне на изявителното наклонение (Васева и Михайлова 2008).

Б) Съществените разлики при представянето на повелително наклонение не са терминологични (макар че в университетското обучение се въвежда терминът императив), нито в главната си част дефиниционни. Те засягат формалната парадигма, и то най-вече т.нар. сложни форми за повелително наклонение. В два от учебниците са посочени като сложни повелителни форми тези, образувани с да (да вляза), с нека (нека вляза), с нека (нека да вляза) (Димчев и др. 2008; Васева и Михайлова 2008), както и отрицателните форми, образувани с не, недей и недей да (Димчев и др. 2008). Не се посочват като повелителни форми тези за прекратяване на действието, образувани със стига от типа стига писа, стига си писал.

Формите с да, нека и нека да показват разнообразие на изразяваните значения: да-формите изразяват повелително, желателно значение, възможно или необходимо действие, а транспонирани изразяват реално минало действие; нека да-формите се използват в желателни и подбудителни изречения, изразявайки нефактивност и т.н. Вярно е, че в определени контексти с тях се изразява повелително значение, но още и подбудително, с тях се иска позволение, изразяват се пожелание, деликатна или контрафактивна подкана и т.н. Богатството от изразявани значение може да се види в монографията на Р. Ницолова (Ницолова 2008). Ясно е, че не е възможно от гледна точка на учението за граматическата категория като единство от форма и значение да се твърди, че формите с да, нека, нека да са част от повелителното наклонение. Те могат да бъдат сочени като други начини и средства за изразяване на повелителност.

В) Условното наклонение се представя като притежаващо сложни и прости форми. Два проблема възникват: рядката употреба на т.нар. просто условно (ядвам, пиввам) и граматическият му статус. От една страна, т.нар. прости форми за условно наклонение би трябвало да бъдат описвани като самостоятелно наклонение за изразяване на потенциална готовност (наречено от Л. Андрейчин potentialis), от друга страна, те са редки, пък и част от тях съвпадат с вторичните несвършени глаголи. Тези размисли все по-категорично налагат необходимостта за обсъждане на мястото им в учебните програми за средното училище.

 

11. Преизказни форми

В наши дни частните и типологичните изследвания в световен план, многобройни и достатъчно аргументирани, доказват разликата в граматическия статус на наклонението и преизказването. Българските преизказни форми, които се изучават в 7. клас, са само част от една четиричленна категория в нашия език, която за индоевропейските езици е екзотична (притежават я българският и албанският), но пък е разпространена в множество други езикови семейства. У нас тя се назовава с различни термини: модус на изказването (Г. Герджиков), вид на изказването (Ив. Куцаров) и др. В световната лингвистика се е утвърдил терминът евиденциалност, употребен за първи път от Р. Якобсон. В българските граматики термините евиденциалност и евиденциали (за назоваване на субкатегориите) откриваме в монографията на проф. Р. Ницолова (Ницолова 2008). В ГСБКЕ. ІІтом. Морфология (Стоянов 1982) от цялата четиричленна категория е включено само преизказването – при това като четвърто наклонение. Умозаключителните (конклузивните) и недоверчивите (дубитативните) форми отсъстват.

Основното различие в училищната и в университетската терминология в тази област произтича от факта, че в академичното обучение се представят всички членове на евиденциалната категория, независимо от възгледите на отделните автори за нейната организация и граматически статус1. Новите термини са умозаключителни форми = конклузив = умозаключителен модус, ренаратив (преизказване) = преизказен модус, недоверчиви форми = недоверчив модус = дубитатив.

В учебната програма по български език за 7. клас не се изяснява какъв тип граматическа категория е преизказването, нито дали то е член на някаква категория, която има и други членове. Все пак отделянето на преизказването от наклонението е достатъчно голяма стъпка в значително по-консервативните училищни програми в сравнение с университетското обучение. Необходимо, дори задължително е провеждането на дискусия за синхронизирането на училищното обучение в тази област с достиженията на езиковедската наука: необходимо ли е, а и възможно ли е въвеждането на всички членове на категорията евиденциалност, кои термини да се предпочетат, в кой клас, как да се представят на текстово равнище много богатите употреби на косвените евиденциали (модуси на изказване): преизказните, умозаключителните и недоверчивите.

В един от учебниците по български език за 7. клас авторите не са се съобразили с учебната програма, в която преизказването не е член на категорията наклонение (Костадинова и Велинова 2008). Още в определението за наклонение има семантични препратки към преизказването, а после, въпреки че заглавието на урочната статия е Глагол. Преизказни глаголни форми (т.е. точно се следва списъкът със задължителния ред на темите за нови знания, изготвен от МОМН), преизказването е представено като наклонение. Явно авторките защитават своята концепция за същността на преизказването.

Другият важен въпрос засяга дефинирането на преизказването. По традиция то се свежда до предаване на информация от несвидетелска позиция. Вярно е, че това е най-честата употреба в плана на миналото, но не и единствената, при това тя е само употреба, вариант, но не е равна на инварианта на преизказването (ренаратива // преизказния модус). Във всички съвременни концепции за преизказването се съдържа едно общо ядро, независимо от разликата в гледните точки: чрез преизказването се предава информация, чийто източник е чужда реч. Това е инвариантното значение. Добър подход за описание на семантиката на преизказните форми има в един от учебниците: „В българския език, когато говорещият препредава информация за събития, като се позовава на чужд текст, се употребяват специални глаголни форми от типа си отишла, била взела, щели да пристигнат. Те се наричат глаголни форми за преизказване или преизказни глаголни форми. Най-често си служим с преизказни глаголни форми, когато става дума за събития, на които не сме били очевидци. За тези събития сме узнали от друго лице, което в повечето случаи споменаваме като източник на информацията.“ (Васева и Михайлова 2008).

От формална гледна точка в обучението по български език в 7. клас е важно да се опише съвпадението на преизказните форми за времената, като се посочи кои две по две времена съвпадат и се обоснове това съвпадане. Това е напълно възможно, защото още в 6. клас е въведена системата на глаголните времена и противопоставянето между групите времена, ориентирани към сегашния момент, и съответно към миналия момент. Съвпадат онези времена, които се различават едно от друго само по един признак – отнесеност към сегашния или към миналия момент.

 

12. Вместо заключение

В заключение бихме искали да подчертаем, че съвсем не сме изчерпали всички проблеми. Виждаме ясно аспектите на бъдещата работа. Тук ще посочим само, че резултатите от анализа на данните далеч надхвърлиха нашата първоначална цел. Те ни доведоха до стария нов въпрос за необходимостта от широко обсъждане и осъвременяване на комплекса от знания по българска граматика в средното образование, от обединяването на експертните компетентности на лингвисти и методици, на автори на учебници и на учители за достигане на общи концепции, които ще бъдат в полза на българските ученици. Създаването на държавни образователни изисквания, на учебни програми и на учебници е дело на експерти, но те трябва да имат убедеността, че изразяват не само собствените си концепции, но и консенсуса между специалистите (в случая методици и лингвисти, учители в средното училище), за да бъде работата им действително ползотворна и отговаряща на съвременните изисквания към обучението по български език. Промяната трябва да бъде инициирана и реализирана от колегиума, а не да се окаже поредното административно решение, макар че без убедеността на управляващите и администриращите органи тя е невъзможна.

 

Благодарности

* Тази публикация е направена в рамките на проекта „Входна морфологична и синтактична терминология като база за усвояване на научна лингвистична терминология от студенти филолози (българисти и германисти) – ІІІ етап, договор № 164/ 03.05.2011 г., НИД, СУ „Св. Климент Охридски“. Авторката изказва благодарността си за финансовата подкрепа на проекта.

 

Бележки

1. В обучението по българска морфология в ПУ „П.Хилендарски“ се следва концепцията на Ив. Куцаров, в която преизказването е част от категорията вид на изказване, умозаключителните (конклузивните) форми са дефинирани като наклонение, а не доверчивите (дубитативните) като умозаключително наклонение на преизказването. Въпреки че концепциите се различават, студентите се запознават с парадигмата, инвариантното значение и употребите на тези форми, които, въпреки че употребяват, не познават като граматическа категория преди началото на университетското обучение.

 

Цитирана литература

Учебници по български език за средното училище, одобрени от Министерството на образованието, младежта и науката

Ангелова, Татяна, Йовка Тишева, Красимира Алексова и Весела Кръстева. 2006: Български език, 5. клас. София: Азбуки – Просвета.

Ангелова, Татяна, Йовка Тишева, Красимира Алексова и Весела Кръстева. 2007. Български език за шести клас. София: Азбуки – Просвета.

Борисова, Татяна, Екатерина Котова, Катя Никова, Николина Димитрова. 2005. Български език, 4. клас. София: Булвест 2000.

Васева, Милена и Весела Михайлова. 2006. Български език, 5. клас. София: Просвета.

Васева, Милена и Весела Михайлова. 2007. Български език, 6. клас. София: Просвета.

Васева, Милена и Весела Михайлова. 2008. Български език, 7. клас. София: Просвета.

Вълкова, Станка, Левчо Георгиев и Лилия Вълкова. 2005. Български език, 4. клас. София: Просвета.

Димчев, Кирил, Ина Комарска и Ангел Петров. 2007а. Български език, 5. клас. София: Булвест 2000.

Димчев, Кирил, Ина Комарска и Ангел Петров. 2007б. Български език, 6. клас. София: Булвест 2000.

Димчев, Кирил, Ангел Петров, Мая Падешка. 2008. Български език, 7. клас. София: Булвест 2000.

Костадинова, Петя, Капка Велинова. 2008. Български език, 5. клас. София: Анубис.

Танкова, Румяна, Катя Чернева, Ваня Иванова. 2005. Български език, 4. клас. София: Просвета.

 

Изследвания

Ницолова, Руселина. 2008. Българска граматика. Морфология. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Стоянов, Стоян (ред.). 1982. Граматика на съвременния български език. Т. 2. Морфология. София: БАН.

Година: 
2011
Том: 
8
Книжка: 
3